Oktatási módszertan

Roger W. Schmenner: Bevezetés az esettanulmányok világába

Miért és mit tanítunk?

Bár ennek az esszének az a célja, hogy megosszam gondolataimat az esettanulmányok tanításának hatékony módjairól, úgy gondolom, célszerű néhány, a tanításról és tanulásról szóló általános megjegyzéssel kezdeni. Csábító kijelenteni, hogy tanárként feladatunk a tudás átadása. Valóban, tantárgyaink szakértői kell hogy legyünk, akik életünk jelentős részét a tudás megszerzésének szenteltük. Így méginkább csábítóvá válik, hogy megpróbáljuk – gyakran jelentős erőfeszítéssel – megosztani megszerzett tudásunkat diákjainkkal. Szerepünk a tudás átadása, mégis visszarettenek attól, hogy ezt mondjam, ha számításba veszem a tudás közvetítésének alternatív formáit: könyveket, videókat, számítógépeket stb. Ráadásul ez a lista egyre bővül, és ezeknek az eszközöknek a rugalmassága is növekszik. Úgy gondolom, a tanárok a tudás közvetítésének hatékonysága szempontjából ezen a listán meglehetősen hátul kullognak.

Mire vagyunk hát jók? Ahogy én látom, két fő célunk van. Az első, hogy lelkesedést keltsünk szaktárgyunk iránt, hogy diákjainkba belecsepegtessük a tanulás izgalmát és a tudás keresésének nagyra értékelését. Nyilvánvalóan azért választottuk ezt a hivatást, mert rendkívüli módon érdekel bennünket, amit tanítunk. Valahányszor belépünk a tanterembe, elsődleges feladatunk, hogy motiváljuk diákjainkat. Fontos, hogy a diákok lelkesedést lássanak. Mi vagyunk a lelkesedés szerepmodelljei. Hogyan csináljuk? Úgy találtam, a diák motiválásának legjobb módja az, ha olyan kérdést teszünk fel neki, amit ő maga is fontosnak talál, de amire nem tudja a választ. Ekkor megfogtuk, és be tudjuk vonni saját gondolkodásunkba és a tárgy iránti lelkesedésünkbe. Ez azt jelenti, hogy valamely esettanulmány tanításakor az az első feladatom, hogy megkérdezzem, hogyan tudom motiválni a diákot abból a célból, hogy átérezze, milyen fontos ennek az esettanulmánynak a megértése jövőbeni menedzseri hatékonysága érdekében. Az esettanulmány tartalma (ismertetése) követi a motivációt.

A tanítás második célja, hogy beleneveljünk diákjainkba egyfajta szemléletmódot, észjárást. Számomra ez a „habit of mind” valamely probléma megközelí­tési módja, a gondolkodás módja. Az a struktúra, amelyikhez vissza lehet térni, ha egy probléma makacsnak és strukturálatlannak látszik. A mi szakterületeinket „tudományágaknak”, diszciplínáknak hívják, és számomra ez a szó azért fontos, mert a tudományág sajátossága is alakítja a probléma megközelítésének módját. Például az én területemen, a termelésmenedzsmentben (ugyanúgy mint a logisz­tika-, az ellátási lánc, vagy pl. a disztribúciós menedzsment területén is), egy esettanulmány első lépése mindig annak vizsgálata, hogy a kapacitás elégséges-e, és hogy a kapacitáshiány megmagyarázná-e a vizsgált problémát. Gyakran a folyamatdiagram a legjobb módja annak, hogy megértsük a folyamatot, és hogy megbizonyosodjunk arról, fennáll-e kapacitáshiány, és ha igen, hol. Ez a kapacitás iránti érdeklődés és a folyamatdiagram használatának nagyra értékelése egy olyan szemléletmód, amit mindig megpróbálok diákjaim eszébe vésni. Ez a szemléletmód, ez a fegyelem olyan valami, amit könyvek, videók, és számítógépek nem tudnak hatékonyan átadni a diáknak. Ebben a felbecsülhetetlenül értékes leckében a tanárnak komparatív előnye van.

Ennek azonban szükségszerű következménye is van: soha ne próbáld megakadályozni, hogy egy osztály gondolkodni lásson. Miközben kritizálod magad, amiért esetleg nem tudsz valamit, vagy kínos helyzetbe keverted magad egy bizonyos kérdésben, fontos, hogy a diák lássa, hogy a szorult helyzetből a fegyelmedre támaszkodva vágod ki magad. Lehet, hogy nem tartod magad ékesszólónak vagy különösebben tájékozottnak, de gyakran azok a percek hatnak leginkább a diákra, amiket az osztály előtt állva gondolkodással töltesz.

Az egyik ok, amiért szeretem az esettanulmányos módszert, pontosan az, hogy a diákból lelkesedést és motivációt vált ki, ugyanakkor általános problémamegközelítési módot kényszerít rá.

Tanulságok az esettanulmányos oktatást illetően

Ez a céljainkról szóló értekezés néhány fontos következménnyel jár az esettanulmányos oktatásra nézve:

1.  Nem az a fontos, amit tanítunk, hanem amit a diákok megtanulnak. Ez a szempont megdöbbentő párhuzamot mutat a gazdálkodó szervezetek és a ta­nári hivatás fogyasztóközpontúsága között. Ez a következmény egyszerre felszabadító és korlátozó. Felszabadító annyiban, hogy az embernek nem kell nyugtalankodnia ékesszólása miatt. Pontos szavaink ritkán igazán fontosak a diákok tanulása szempontjából. Ugyanakkor van néhány folyománya, ami ijesztő lehet egyes tanárok számára. Az első az, hogy hangunkon kívül is vannak kifejezőeszközeink. Tág értelemben kell gondolkodnunk azokról a dolgokról, amelyek számítanak az órákon és a kurzuson, és elősegítik a diákok tanulását. Ezért lényeges, hogy figyelembe vegyük a tanmenetet és a kiadott feladatokat. Az atmoszféra rendkívül fontos a tanulás során, és oda kell figyelnünk arra, hogy maga az osztály hogyan alkalmazza saját tehetségét a megtanulandó anyag elsajátításakor. A testbeszéd és a hangszín éppolyan fontos lehet, mint az elhangzott szavak.

Az órát a diákoknak kell uralniuk, nem a tanárnak. A diákok elemzéseit és hoz­zászólásait kell a táblára írni. Legjobb, ha megpróbálod a leghívebben, szó szerint rögzíteni, ami elhangzott. És visszatérve motivációról szóló érve­lésemhez; a motiváció érdekében az osztálynak fontosnak kell tartania az eset­tanul­mány­ban foglalt problémát, mielőtt a tanár annak elemzését sürgetné.

2.  A tanulás nemcsak kognitív, hanem érzelmi élmény is. Meggyőződésem, hogy a diákok akkor tanulnak legjobban, amikor az eszük mellett a szívükkel is tanulnak. Számomra a tanítás „színjáték”. Nem komédia, hanem színjáték. Fültanúja voltam, amint egyes professzorok leszólták az olyan kollégát, aki „szórakoztató” órákat tartott. Gyakran kívánom, bárcsak jobb viccmesélő volnék, vagy egyáltalán, hogy egy hétnél tovább meg tudnám jegyezni a vicceket. Éppen annyira értékelem a humort az osztályteremben, mint bárki más, de az én óráimon a humor magából a helyzetből fakad, és nem valamely előre kigondolt komédia-forgatókönyvből. A tanulást nem a szórakoztatás segíti elő, hanem a szellemi és érzelmi elfoglaltság. Így a színházat egy esettanulmányos tanítási óra megfelelő analógiájának tartom.

Egy hetvenöt perces óra során három-öt felvonás hosszúságú „színdarabot” szeretek előadni, amelyben minden felvonás az esettanulmány egy-egy fő részét célozza meg – a probléma felvázolását, valamely kezdeti elemzést, mélyebb elemzést, vagy egy kivitelezési tervet. Minden felvonást egy fő kérdés vezet be, amelyet én teszek fel. A jelenetek a mellékes kérdéseket írják le, melyek elősegítik a kezdeti kérdés megoldását. Ezt szem előtt tartva nagyon hasznosnak tartom az esettanulmányok tanításának „fel­vo­násokban és jelenetekben” történő megközelítését. Az esettanulmányokhoz fűzött megjegyzéseimet római számokkal jelölöm, amelyek jelzik nekem, hogy az osztály éppen melyik felvonásnál tart. (Lásd a függelékben szereplő esettanulmányt, amelyikben megjelöltem a felvonásokat és a jeleneteket.)

Sokszor átgondolom, mennyi időt fognak igénybe venni a felvonások, és hogy festenek majd a jelenetek a különböző felvonásokban. A jelenetekben és a felvonásokban feszültséget, drámai helyzetet és bizonytalanságot akarok elérni. Szeretném az egyes esettanulmányok megbeszélését a tetőpontra juttatni. Valójában azt szeretem, ha az egész kurzus eljut erre a tetőpontra. Azt akarom látni, hogy a diákok színészként viselkedjenek abban a darabban, amit az esettanulmány képvisel.

3.  A struktúra segíti a gondolkodásmód alakítását. A tanár legfőbb szerepe az, hogy az esettanulmány tárgyalását strukturáltan és gördülékenyen ve­zesse le, és ezáltal leginkább felfedje a gondolkodásmódot. Ezért különleges figyelmet fordítok a felvonások és a jelenetek logikus sorrendjére. Szükségünk van lélegzetvételnyi szünetekre, az elhangzottak összefoglalására, új kezdeményezésekre, és arra, hogy nagyon odafigyeljünk a különböző tetőpontokra, ahol valóban értékes és világos bepillantást nyerhetünk az anyagba. Általában minden felvonás után rövid összefoglalót tartok, hogy mindenki kikapcsolódjon és felkészülhessen a következő felvonásra.

E tekintetben fontos, hogy az ember előre megtervezze a táblaképet. Hova írjuk a megjegyzéseket? Mi legyen figyelmünk központjában és így a központi táblán, és mi kerülhet a szélső táblákra, vagy a flip chartokra? A táblakép a felvonások és a jelenetek vázlata, így hozzáférhetővé kell tenni a diákok számára, hogy könnyen átlássák és belehelyezkedjenek az esettanulmány által nyújtott színházi folyamatba.

A tanár a jelzőfény. Szükség van arra, hogy a diákok időről időre visszatérjenek hozzá, ha esetleg elkalandozik a figyelmük. A professzorban azt a személyt kell látniuk, aki segít az összefoglalásban, a kommunikációban, és aki a logika szálait rendezi.

Ezt is szem előtt tartva, fontos látnunk, hogyan függnek össze egy esettanulmány témái, és hogyan kapcsolódnak össze az esettanulmányok a kurzus kialakításában. Egy esettanulmány elhelyezése a kurzuson belül kritikus pontja a szemléletmód érzékeltetésének. Először az alapvető készségeket kell kialakítani, azután lehet áttérni másfajta készségekre. Ezért az érveléshez fontos visszautalni más esettanulmányokra és megmutatni a diákoknak, hogyan lehet egymáshoz kötni őket. Ez arra is kiváló alkalmat nyújt, hogy átismételjük a kurzus anyagát. Gyakran elveszek egy kevés időt az órából, hogy átismételjünk korábbi esettanulmányokat és az addig tanultak lényeges pontjait.

Az esettanulmányok

Vizsgáljuk meg közelebbről az esettanulmányokat. Hogyan határozom meg az esettanulmány fogalmát?

Számomra egy esettanulmány valamely valódi helyzet leírása, egy főszereplővel, akinek döntést kell hoznia valamiről. Az esettanulmányban szereplő adatok – csakúgy, mint a való életben – általában nem teljesek, de néha meghökkentő mennyiségben állnak rendelkezésre. Ennek a mennyiségnek nagy része valószínűleg irreleváns a szóban forgó döntés szempontjából, de a legtöbb esetben az esettanulmány nem mutatja meg, mely adatok relevánsabbak a többinél. Ebben a tekintetben a valós világot tükrözi. Nem tudom értékelni azokat az esettanulmányokat, amelyek olyanok, mint a Fortune magazinbeli cikkek, azaz ahol valójában nincs döntés, és nincs főszereplő, aki azért küzd, hogy a helyzetből kiokoskodjon valamit. Azok az esettanulmányok nem hosszú éle­tűek, amelyek bizonyos vállalatok diadalútját írják le. Azokat az eseteket sem tartom nagyra, amelyeket túl nehéz elemezni. Az ember segíteni szeretne a főhősnek azáltal, hogy elemzi helyette a helyzetet. Az a legjobb, ha van néhány számadat az elemzésben, de bármit elfogadok, ami logikus és rendszerezi a tényeket. Bár egy esettanulmányban a döntés és az elemzés a legfontosabb számomra, az esettanulmányok az üzleti élet finomságainak – vállalati kultúra, emberi kapcsolatok, szervezeti kapcsolatok, nemzetközi kérdések – bemutatá­sára is nagyszerű eszközök.

Véleményem szerint azok a legjobb esettanulmányok, melyeknek szöveges része nem hosszabb kb. 12 oldalnál, függelékei pedig max. 10 oldal terjedelműek. Ha ennél többet kell elolvasni, az valószínűleg a diákok és különösen egy-egy tréning gyakorló szakembereinek dühét váltja ki. Néhány esettanulmányomat egyoldalasra rövidítettem le, és ezek a verziók egyes helyzetekben nagyon sikeresnek bizonyultak. Az esettanulmánynak tehát nem kell nagyon hosszúnak lennie ahhoz, hogy hatékonyan segítse a diák tanulását.

Esettanulmány-tanítási helyzetek

Véletlenszerű felszólítás: Általában azzal kezdek egy esettanulmányos órát, hogy felszólítok valakit. Ez a kezdeti „véletlenszerű felszólítás” gyakran a leggyorsabb módja annak, hogy beleugorjunk az esettanulmányba, és a bizonytalanságnak egy olyan egészséges szintjét tudja kialakítani a diákok körében, ami rábírja őket az órákra való felkészülésre. Rendszerint azonban nem „szállok rá” arra, akit felszólítottam. Van ugyan néhány tanár, aki szereti egy-egy diákkal elemeztetni az egész esettanulmányt, és 15-20 percig kérdezgetni őt, de én az első néhány feltett kérdésemet rövid belépőnek tartom az esettanulmányba, amely hamar sok embert bevonhat a munkába. Minél több ember kapcsolódik be gyorsan a munkába, véleményem szerint annál sikeresebb lesz az esettanulmány megvitatása. Több résztvevővel jobban megy a színjáték.

Mindig igyekszem több választ is lehetővé tevő kérdéseket feltenni. Nem akarom túl gyakran rákényszeríteni gondolataimat diákjaimra. Az én agyam messze nem olyan érdekes számukra, mint a sajátjuk, és a nyitott kérdéseken keresztül jobban tudnak azonosulni a főhőssel.

Részvétel: Miután felszólítottam valakit és elkezdtük az esettanulmányt, általában megnyitom a vitát mások számára is, akik esetleg jelentkeztek. Kit szólítsak fel következőnek? Ezen a ponton számos dolgot nagyon tudatosan teszek. Azt akarom, hogy a beszélgetés körbemenjen az osztályban, egyik oldaltól a másikig, az elöl ülőktől a hátsókig, hogy mindenki bekapcsolódhasson. Ez a törekvésem befolyásolja, hogy kit szólítok fel. Azt is tudom, hogy amikor egy diák fölteszi a kezét, már nem figyel annyira az osztályban elhangzó hozzászólásokra. Jellemzően a saját gondolatához ragaszkodik. Ezeket a hallgatókat megpróbálom elkerülni. Ha látok egy másik diákot, aki nyilvánvalóan követte a megbeszélés folyamatát, és aki nagyon hirtelen teszi fel a kezét, az ő hozzászólása minden bizonnyal jobban kapcsolódik a témához, mint azé, akinek a keze „hozzáragadt a mennyezethez”. Fontos azonban számomra, hogy foglalkozzam azokkal is, akik állandóan jelentkeznek, vagy akik gyakran felszólítás nélkül közbeszólnak. Gyakran beszélgetek ezekkel a diákokkal: óra előtt vagy után, vagy egy személyes pillanatban, és megkérem őket, hogy „válasszák ki saját helyüket” az esettanulmány megvitatása során. Talán vissza tudják tartani magukat a megbeszélés végső fázisáig, amikor elemzésük és véleményük döntő fontosságú lehet abban, hogy egy akcióterv vagy az elemzés egy bizonyos aspektusát másokkal elfogadtassanak. A legtöbb diák ezek után hajlandó visszafogni magát, mert előzőleg talán nem vette észre, mennyi időt töltött el jelentkezéssel, vagy hogy milyen frusztráló volt számomra állandó jelentkezésük lát­ványa.

Mint mondtam, az óra elején mindig felszólítok valakit, de ez más időpontokban is előfordul. Gyakran olyankor szólítok fel valakit, ha sebességet akarok vál­tani, talán két jelenet vagy felvonás közötti átmenetkor. Néha vitaprovokálás érdekében olyanokat szólítok fel, akik különleges háttér-informá­ciókkal rendelkeznek, vagy olyanokat, akik korábban már hozzászóltak, és érdekes volna, ha bővebben kifejtenék véleményüket. Nagyon szeretem, amikor vitatkozik az osztály. Ebben én általában nem veszek részt, hanem figyelmesen hallgatom. Ám azonnal beavatkozom, amint a szerintem megfelelő érvek elhangzottak. Ekkor megszűnik visszafogottságom, és általában valahova a vitatkozók közé állok. Testbeszéddel jelzem, hogy a harcot be kell fejezni, mert valami más témával szeretném folytatni.

Tegyük fel, hogy valaki túl hamar megfejti az esetet. Ekkor nem veszek tudomást róla, hanem felszólítok valakit, aki már régóta jelentkezik. Ez a személy feltehetőleg nem tudja, hogy az esetet megfejtették, és valószínűleg más irányba tereli a beszélgetést. Ha a többiek nem veszik észre, hogy az előző megjegyzés fontos volt, újra ugyanúgy végigmegyünk az osztályon. Amikor elérünk arra a pontra, ahol szükség van a kritikus hozzászólásra, visszautalok rá, és időnként azt is megkérdezem, hogy miért nem vették észre ennek a dolognak a fontosságát. Másfelől, ha az osztály felismeri a kezdeti értékes megjegyzést, nem húzom az időt, hanem korábban befejezem az órát, vagy lehetőséget adok a kérdésekre, vagy az idő hátralevő részét az adott óra vagy a kurzus addigi összefoglalásával töltöm.

Néha valakinek olyan ötlete támad, ami nem illik bele az általam felépített jelenetekbe és felvonások sorába. Ekkor általában megkérem, hogy „tartsa vissza” azt a gondolatot, és amikor eljön az ideje, megkérem, hogy fejtse ki eredeti nézetét.

Strigulák: Nagyon ritkán dicsérek meg szavakkal egy bizonyos megjegyzést. A megjegyzéseket nem egyedül nekem kell értékelnem, hanem a többi diáknak – ahogy egyre gyakorlottabbá válnak az esettanulmányok vizsgálatában. Ez azonban nem azt jelenti, hogy nem jutalmazom a jó, és nem büntetem a rossz kommentárokat. A testbeszédem gyakran pontosan elárulja, hogyan értékelek egy bizonyos megjegyzést. A szavak gyakorta nem felelnek meg ennek a célnak, és csak nyugvópontra vinnék a megbeszélést. Néha úgy jutalmazok egy megjegyzést, hogy felvillanyozódom és többet mozgok a teremben. A jutalmazás legjobb módja az, ha a hozzászólást felírom a táblára. Másfelől a büntetés drámai tud lenni, egyszerűen attól, hogy valamit nem írok fel. Ha a legtöbb hozzászólásra felfigyeltünk, akkor az, ha az egyik nincs a táblán, annak a jele, hogy az az érv nem volt túl erős. Gyakran arra használom a testbeszédet, hogy egy diákból több részletet húzzak ki azáltal, hogy eltávolodom tőle, miközben beszél, míg másokat azzal hallgattatok el, hogy egyenesen megközelítem őket. Az emberek hajlamosak elhallgatni, ha valaki szemből megközelíti őket, és kitárulkozni, ha mások visszavonulnak előttük. Nem akarok farkasszemet nézni velük, de megpróbálok az osztállyal fizikailag is közölni valamit.

Tegyük fel, hogy valaki nem végezte el a kiadott munkát. Ez gyakran kiderül a véletlenszerű felszólításkor. Ekkor a diák rendszerint beismeri, hogy nem készült fel az esettanulmányból. Én ekkor nem mutatom ki érzelmeimet, és nem fenyítem meg, hanem azonnal másik diákot szólítok fel, akár egy jelentkezőt, akár egy másikat, véletlenszerűen. A fejemben megpróbálom eltávolítani a vétkes diákot az osztályból. Jelen lehet, de keresztülnézek rajta. Soha nem fogadom el, hogy valaki nem készült. Amint valakiről kiderül készületlensége, kirekesztem az osztályból, és továbblépek.

Ha azonban a diák megpróbál blöffölni, és érzékelem, hogy a válasza nem teljesen tényszerű vagy túl általános, tovább erőltetem és másik kérdést teszek fel, amire több konkrétummal és ténnyel kell válaszolni. Folytatom a kérdezgetést, és ha megbizonyosodom arról, hogy a diák valóban nem készült, addig a pontig viszem a kérdéseket, amikor már tudja, hogy tudom, nem készült fel az esettanulmányból. De soha nem alázom meg a diákot az osztály előtt. Szá­momra az osztály barátságos tanácsterem, ahol bárki hozzászólhat. Abban a percben azonban, amikor valaki megszégyenül, lélekben sokan annak a személynek a védelmére kelnek, és hirtelen tanácsterem helyett harcmezőn találod magad, egyedül velük szemben. Amikor ez történik, nagyon nehézzé válik a tanulás. Az osztályt mindig tisztelettel kell kezelni, még akkor is, ha szerinted nem végeznek megfelelő munkát.

Számok sokasága: A tanároknak néha nehézségeik támadnak azokkal az esettanulmányokkal, amelyek sok számot tartalmaznak. Számomra az ilyen esettanulmányok megoldásának első lépése az, hogy az osztály először elemzési stratégiát dolgoz ki, hogy megértsék, miféle választ kell találniuk, és általánosságban, hogyan találják meg azt. Így ahelyett, hogy azonnal felírnám a számadatokat, először megbizonyosodom arról, hogy a diákok tudják, miért keresnek egy bizonyos számot, és hogyan fogják felhasználni, amikor megtalálták. Paradoxon rejlik ebben: gyakran gyorsabban lehet haladni, ha lassabban tanítom az esettanulmányt. Ha sürget az idő, hajlamos vagyok legjobb diákjaimat felszólítani és strukturáltabb kérdéseket feltenni, amelyekre nem lehet olyan sokféleképpen válaszolni. De hangsúlyozom, ez csak akkor történik, ha súlyos időhiányban szenvedek.

Egyéni vagy csapatmunka?: Néhány tanár az esettanulmányokat olyan eszköznek tekinti, ahol kisebb csoportok előadják elemzésüket és véleményüket. Én soha nem csinálom ezt esettanulmányos óráimon. Nem szeretem ezt a módszert és soha nem is alkalmazom. Szerintem a csoportmunka megfelelő a projektek, de nem az esettanulmányok esetében. Véleményem szerint ez felmenti a többieket a munka alól, és ami még fontosabb, eltékozolja az esettanulmány pedagógiájának erejét. Amikor csapatok adnak elő, az már nem „színház”, az apály és dagály, feszültség és tetőpont érzete megszűnik. Az esettanulmányok tanulócsoportban történő feldolgozása ellen nincs kifogásom, ezt még szorgalmazom is, de soha nem használom arra a csoportokat, hogy órán prezentálják az esettanulmányt.

A bizalom építése: Néha a diákok, különösen azok, akik nem kedvelik a számokat, félnek az esettanulmányos módszertől. Úgy érzik, nem látták meg, amit szerintük az osztályban mindenki más megtalált, és az esettanulmányra való felkészülésük reménytelenül sikertelennek tűnik az osztály által levont következtetésekhez képest. Amikor ilyen diákok keresnek meg, megpróbálom elmondani nekik, hogy sokkal inkább érdekel, megértették-e, mire jutottunk végül az esettanulmánnyal, még akkor is, ha ezt esetleg távolról sem közelítették meg saját óra előtti elemzésükben. Azt is megpróbálom megértetni velük, hogy azért vagyok itt, hogy tanuljanak tőlem valamit, és természetes, hogy nem látják a probléma összes aspektusát az én közreműködésem nélkül. Ezt hangsúlyozandó, gyakran leíratom velük óra előtt, hogy szerintük melyek az esettanulmány fő kérdései, és aztán ezt hasonlítsák össze az osztályban elhangzottakkal. Általában rájönnek, hogy ügyesebbek, mint gondolták.

A diákok teljesítményének értékelése: Úgy gondolom, a kurzus közepe felé érdemes közölni a diákokkal, hogyan értékeljük mennyiségi és minőségi hozzájárulásukat az órai munkához. Kifejlesztettem egy általános értékelő lapot, amely megpróbálja megerősíteni a jó szokásokat. Ezen a lapon fejtem ki az odafigyelés, a mások hozzászólásaira való építés, elemzés és meggyőző erő fontosságát. Ezenkívül közlöm általános benyomásaimat munkájukról.

Az osztályozásban a jegynek kb. egyharmadát az órai szereplés teszi ki a kurzusaimon. Kis kártyákat használok a diákok nevével és – ha lehet – fényképével, és van egy jelrendszerem, amivel rögzítem órai hozzászólásaik által kiváltott reakcióimat. Minden óra után megpróbálom rekonstruálni az osztályt az agyamban, és amint átnézem a kártyákat, megkérdezem magamtól, hogy ez a diák volt-e órán (így tehát a jelenlét ellenőrzésére is használom), mondott-e valamit, és mennyire volt értékes a hozzászólása. Aktívak voltak? Nem voltak túl aktívak az órán? Mondtak valamit, ami valóban előrevitte a vitát, vagy készületlenek voltak, amikor felszólítottam őket?

Zárszó

Az esettanulmányos módszernek évekkel ezelőtt elkötelezett híve lettem, és máig nagyra értékelem, amit a diákok tanulása érdekében tenni tud. Ez az általam ismert legegyszerűbb módja annak, hogy színházat vigyünk az osztályterembe, ami szinte végtelen lehetőséget nyújt a kihívásra. Nagyon megéri elsajátítani.